“指导——自主学习”教改实验的理论意义与课堂模式
余文森 发布时间：2013-5-29 6:08:02
[摘 要] “指导——自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习、教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习。由他主学习转向自主学习的核心是把学习的权利和责任还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。基于学习观的转变，“指导——自主学习”构建了以学为基础、为中心、为主线、为目的的课堂教学新结构、新体系、新模式，实践证明，这种新型的课堂教学是实现有效教学及教学促进学生发展功能的内在机制和根本保证。
[关键词] 指导 自主学习 自主课堂
启动于1995年的福建省中小学“指导——自主学习”教改实验，从初中数学学科开始，很快横向迁移到其他学科，并纵向延伸到小学阶段和高中阶段，全省先后有200多所中小学参与这项实验研究，这一研究三次被列为全国教育科学规划项目，1997年被列为九五规划教育部一般课题，2002年被列为十五规划国家重点课题分课题（批号：AHA010019-8），2007年被列为十一五规划教育部重点课题（批号：DHA-070162）。在“九五”期间，我们研究的重点是学生先学与教师后教以及教学与发展的关系；在“十五”期间，我们研究的重点是自主学习、合作学习、探究学习及其关系；在“十一五”期间，我们研究的重点是“指导——自主学习”教改实验的理论体系的构建以及新课程背景下通过“指导——自主学习”教改实验实现课堂有效教学的机制和模式。
简单地说，“指导—自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称,其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习,教师由讲转向导,学生由他主学习转向自主学习,这是“指导——自主学习”教改区别于传统教学的基本特征。当然,指导学生自主学习还只是我们教改实验的一个切入点,这项教改实验研究更深远的意义在于革新课堂教学,我们的思路是把自主学习引进教学过程,把课堂教学建立在自主学习的基础上,从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革,这种变革引发出崭新的教学功能,即最大限度地促进学生发展的功能。这种新的教学结构和教学活动的特点是:教师指导学生进行自主性的超前学习,让学生充分发挥自学潜能,解决各自的现有发展区的问题；师生展开发展性的教学活动,让课堂充分焕发生命活力,解决最近发展区的问题。这样,两种发展水平互相转化、互相更替、互相推动。我们的研究证明，这种新的课堂结构和体系是实现课堂有效教学的内在机制和根本保证。
一、 指导的内涵与教师角色定位
教之本在指导不在讲授，更不在灌输，指导是我们对教师职责和功能的基本定位。教师导的使命和归宿是形成学生健康的价值观和培养学生独立学习能力。
（一） 指导的内涵
1. 指导之指是指向，即指示方向、目标，指示方向即价值引领，指示目标即目标导向。
① 价值引领
当今我们正处于一个价值多元的时代、处于一个以人为本的时代，强调对学生的价值引领具有特殊的时代意义。在教育教学，尤其是课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主导价值的代言人。“主导价值”是符合社会根本需要，代表先进文化方向的价值观。一般地说，这些价值观为社会主流意识所推崇。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值（价值选择）影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。教师是人类德行的看守者，“看守”人类值得为之努力奋斗的东西——对真理、美和正义的热爱，看守那些具有永恒意义的价值。一个具有社会责任感和教育精神的教师，理应是儿童文化、儿童世界的“守护者”，是学生健康成长的指导者和引路人，是在儿童社会化过程中那个过滤、筛选社会文化的“把关人”。对此，王尚文先生有一段精彩的比喻：在这个世界中，教师要引学生走安全的道路，要通过师生心灵的相互沟通，让学生知道哪里有沼泽陷阱，哪里有悬崖峭壁，哪里有激流险滩；让学生知道哪些是会伤人的野兽，哪些是会夺命的毒菌，哪些又是会害人的罂粟花。如果好奇的学生中有个别要走向沼泽陷阱、悬崖峭壁、激流险滩，那教师必须与其他学生一起及时地制止他们；如果有学生不小心已受到猛兽的伤害或中了毒，那教师必须与其他学生一起细心地为他们疗伤或解毒。 当然，强调教师以社会主导价值引领学生，绝不意味着可以放弃或忽视教师自身人格和道德对学生的影响。俄国著名教育家乌申斯基曾经指出：“任何章程和任何纲领，任何人为的管理机构，无论它们设想得多么精巧，都不能代替人格在教育事业中的作用。”他甚至断言：“教育中一切都应基于教师的人格”。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)中指出“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”
② 目标导向
教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。否则，师生双方就像在黑暗中走路，只能摸索前进，“事倍功半”。制订明确具体的目标是实行目标教学、进而让每个学生主动达标的前提条件。教学目标作为学生的预期行为变化和发展内涵，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。教学目标不仅是教学的出发点和归宿，而且也是教学的灵魂，它贯穿于教学的全过程，统帅、制约和影响教学的其它所有因素，尤其对教学内容和教学方法的选择具有指导和制约作用。教学目标迷失，就会导致教学内容的随意和教学方法的偏离。正如王尚文《走进语文教学之门》指出的：“对语言学有研究的教师，就容易把语文课上成语言课；爱好广泛的教师，就倾向于把语文课上成文化课；钟情于文学的教师，就可能把语文上成文学课；注重思想品德教育的教师，语文课又上成思想品德教育课……甚至有的教师根本不知道上什么，以至于只能跟在权威、教参或别的教师后面亦步亦趋。教学中的盲目性、随意性成了不可克服的顽症，非语文、泛语文的倾向愈演愈烈。” 如果说，价值引领是学生健康成长的保证，那么，目标导向则是有效教学的前提。
2. 指导之导是引导，核心是方法和思路（维）的引导
根据指导的对象不同，“指导——自主学习”教改实验把教师指导分为以下四种类型：
① 导法。指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。
② 导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。
③ 导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。
④ 导思。指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读和自学，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。
在我们的实验研究里，教师的指导一般分为以下三个阶段：第一阶段,教读阶段。这是实验的导入阶段,是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是:教师教读,学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读习惯。第二阶段,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且更重要的是学生已经学会自已质疑问难,学会自己提问题。学生正是带着自已的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。
（二）教师角色转变
教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？“指导—自主学习”教改实验倡导教师角色的下列转向：
1. 由“控制者”到“促进者”
控制者是传统教师角色的定位，其特点是：控制学生的时间、空间、思想（思维）和权力，培养会听话、会考试的学生。促进者是现代教师角色的定位，其特点是：解放学生的时间、空间、思想、权力，培养能够自主发展的人。
传统的控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决，这就导致了教学实践中一种非常可怕的现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考！
“教师即促进者”是“教育即解放”的体现。“教育即解放”，这是联合国教科文组织早在1972年就提出的教育主张。就我们当前的实际来说，仍具有积极的意义。“教育即解放”就是要解放自我，解放他人，解放所有被禁锢的心智，解放每一个被束缚的个性，使僵化的头脑能够异想天开，使萎缩的人格大放异彩，让每一个学生自由而全面地发展，在良好教育所创造的宽松和谐的氛围中，不断进行自我创造，自我超越，自我完善。“教育即解放”，意味着教育是探究，而不是灌输；是启蒙，而不是宣传；是沟通，而不是压制；是丰富知识，而不是统一标准；是平等对话和自由交流，而不是指示和命令；是尊重和信任，而不是敌视和防范。
强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习自由和权利还给学生。石中英先生指出：学习自由从内涵说，有消极和积极两种解释：“消极的学习自由”是指学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由，即没有被控制感、操作感、压迫感；“积极的学习自由”是指学生在整个学习过程中有权自主地做一些事情的自由。 自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由主要包括一是时间的自由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长的和喜欢的方式进行学习的自由；三是思想的自由，表现在（1）独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；（2）质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(3)因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到，学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利。缺乏自由的教学就是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生个性自由健康发展。
2.“讲授者”到“引导者”
讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表现为：间接教学，教方法，讲方法，让学生学会。教师通过讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获取知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在自己的独立思考上。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
用一个通俗的比喻来说，教师在整个教学过程中的作用就像一位导游，而游客是游览活动的“主角”，游览的任务应当由他们去完成。当然导游“导”得好 ，游客会有更大的收获 ，至少会少走弯路，多览胜景。在游览中，如果导游一切包办代替，游客便会觉得索然无味，游无所获；导游对游客信马由缰、放任自流，游客则可能不得要领，甚至迷失方向、误入歧途。在教学过程中，教师如何“导”才能使 学生“游”起来事半功倍且功效卓著，这里面更是大有学问可做。教师就像导游一样，导游对其行车路线、景点概貌、周边地形、安全性烂熟于胸；教师像的士司机：司机对城市内所有路线、交通状况、交通状况、街道住宅也是烂熟于胸。 为此，教师要非常熟悉、透彻把握学科教材的内容、脉络、逻辑联系和学生的认知特别是思维规律，这是教师“导”得好的前提保证。
讲授者到引导者的转向体现了教学过程中对学生独立性的认可和尊重。从人性的角度来说,人既是主体性与客体性的统一,又是能动性与受动性的统一,也是独立性与依赖性的统一。传统教学是建立在学生的依赖性的基础上,现代教学是建立在学生的独立性的基础上,独立性既是出发点又是归宿。从客观上讲,每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在,学生觉得自己能看懂的书,就不想再听别人多讲；自己感到自己能明白的事理,就不喜欢别人再反复啰嗦；自己相信自己能想出解答的问题就不愿叫别人提示；自己认为自己会做的事,就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在,第一,学生已有的知识和能力,许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力,绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二,即便是教师教给他们的东西,也是靠他们已经具有的基础,运用他们已经具有的独立学习能力,才能被他们所真正现解和掌握。著名教学论专家江山野据此指出,学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程 。从主观上讲,学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段,对待学生的独立性和独立学习,还要有一种动态发展的观点,从教与学的关系来说,整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程,也即从依赖到独立的过程。在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高,教师的作用在量上也就发生了相反的变化,最后是学生基本甚至完全的独立。为此，教师要充分尊重学生的独立性,积极鼓励学生独立学习,并创造各种机会让学生独立学习,从而让学生发挥自己的独立性,培养独立学习的能力。
3. 由“主角”到“配角”
在传统课堂中，教师是课堂的主角，是课堂节奏的驾驭者，是教学内容、教学方法的定夺者，学生理当成为顺着教师思路亦步亦趋的 “仆从”，一切唯教师马首是瞻：课前按教师的要求预习，课上按教师的组织学习，课后按教师的布置复习。一句话 ：在整个学习过程中，学生得全方位地 “配合”(甚至是 “迎合”)教师。 教师们总希望学生加以配合, 比如教师讲话时学生不做小动作, 不说话, 不东张西望, 认真听老师讲； 教师提问时积极发言, 踊跃回答, 还要回答正确、流利； 教师让学生讨论时要围绕主题热烈讨论, 不要沉默冷场。如果学生不认真听讲, 回答问题错误或者发言不积极, 没有达到教师所预设的教学效果, 教师则抱怨是学生不配合引起的。 总之，教师是主角，学生是配角，体现在课堂上，就像叶澜教授所说：“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众” 。” 我们知道，课堂教学的主要矛盾是教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾，课堂教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。其他矛盾（教师与学生的矛盾）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决）的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，而不能由别人代替。所以，课堂的中心是学生的学习，学生的学习是课堂教学活动的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索和依据，总之，学生是课堂的主角，教师是配角。从“配合”的角度讲，应当是教师配合学生，而不是学生配合教师，因为课堂的任务和目标是学生的学习和发展。人本主义心理学认为，教师是方便学习的人。这也说明教学中教师应配合学生。值得强调的是，教师配合学生绝不意味着教师的作用是消极的，教师的配合是创造适合学生学习和发展的教育的根本保障。
过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。教师是导游不是领导，要引导学生作自助旅游，而不是领着学生沿固定线路参观；教师是导演不是演员，要在幕后策划，指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，而不是自己霸占讲台说长篇评书；教师既是精神的同道，亦是学习的伙伴，而不是裁判兼警察左手握真理右手握大棒；教师是服务生，要俯下身子为学生服务，将姿态降低，将心胸放大，而不是挂在墙上当圣人像，等着学子们来膜拜。 21世纪教育委员会认为，教师的职责越来越少地传递知识，而是越来越成为一名顾问，一名交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
二、 自主学习的内涵与能力
自主学习是“指导——自主学习”教改实验的着力点、关键点，那么自主学习究竟是一种什么样的学习，如何培养学生自主学习的能力？
（一） 自主学习的内涵
从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。其中的“自”，核心内涵包括：自觉、自立和自控。其中的“主”，核心内涵包括：主人、主体、主见。
从“自”的层面讲，自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习。
自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习；没有内在需求就不会产生相应的内驱力，学生的学习就只是为了完成外在于学生自身“他者”的要求，而不是“我者”的存在，如此应付、敷衍也就成了学习的常态，而不是外在的过程，即依靠外在的强迫和压制来启动和维持的过程。
自立强调的是学习的形式和途径，自主学习是一种独立的学习，它不是依赖教师的教（讲解），而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。
自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。学生的学习不需教师的催促和监督。
从“主”的层面讲，自主学习是一种以学生为学习主人和学习主体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读，从而形成自己的见解和主见。
“学生是学习的主人”意味着教师要尊重学生的学习权，尊重学生的学习权就是尊重学生的人权，教师要让每个学生在学校里、在课堂里都拥有属于自己的学习权。具体来说，教师要把学习的机会、时间还给学生，让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习，获得知识，推进发展，而不是以教师的教特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，要努力实现教师少教，学生多学。
“学生是学习主体”，这是从教学过程中师生相互关系角度来对学生加以界定的。学生作为教育的对象或教育的客体，不同于简单的“物”，而是主体，即具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师教学思想上牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。
强调学生是学习的主人、学习的主体，最终的落脚点一定是学生的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新精神的突出表现。只有致力于自主学习，才能把学生培养成为具有创新精神的高素质的人。
（二）自主学习的三种核心能力
自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的过程。
1. 阅读能力
我们知道，读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。苏霍姆林斯基在所著《给教师的建议》（下）一书中说：必须教会少年阅读！凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识；在小学中就应该使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。 为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强，勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢？就是因为他们不会阅读。总之，读书、阅读，对学生的发展是至关重要的。不会阅读的学生是潜在的差生，阅读能力是最基础、最关键的学习能力，是自主学习能力的外在表现（外层），它直接决定学生的学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，自己能够读懂教科书（课文）。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定。这是其一，其二从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的知识。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材（课文）”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
2. 思考能力
不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学习能力，是自主学习能力的突出表现（中层），它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生，能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧只是建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中去，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义的，有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习，孔子早就告诉我们：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在我们的课题研究中，思考能力主要就是指提问能力，它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
问题是科学研究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习知识同样必须从问题开始，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。教学中不仅要提出问题、生成问题，还要让问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，也就是使学生产生问题意识，这样才能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，并诱发学生的求异思维和批评思维，强调思考，从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。“不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践；不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少；不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会。” 为此，我们把“提出问题、提出有价值的问题”，看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”
3. 反思能力
反思是通达“自主”的必经的路径，学会反思是学会学习的重要表现。如果说，阅读和思考的对象指向外界，那么反思的对象则指向内在，在现象学看来，反思意味着一种对自身意识的觉察（自觉和唤醒）。学会反思意味着学生对自己的学习保持一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法（这样学对不对？有没有更好的方法）；追问自己的学习效果（这样学有效吗？）；检讨自己的学习目标（目标实现了吗？）。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼、形成自己的富有成效的学习方法和学习习惯。这是自主学习的内核和灵魂。
从新课程目标的三维性来看，反思应包括知识、技能维度（学会）的反思，过程、方法维度（会学）的反思，情感、态度、价值观维度“（乐学）的反思三个方面。学会的反思：我是怎样学会这一知识的？我获得这一知识的关键是什么？我真的学会了吗？我对所学技能的获得步骤、顺序，以及完成每一步骤、顺序的方式方法是否清楚？我的练习是否科学？哪个环节做的好？哪个环节出了问题？问题的症结何在？该如何弥补？会学的反思：我是怎么思考的？为什么这样思考？还有别的思考吗？可以用几种方法思考？哪种思维方法最有效、最简洁？为何会出现思维障碍？如何突破这种樊篱？发现了哪些学习策略？应吸取哪些教训？学生通过对思维过程和方法的自我反问、自我剖析，重新审视自己的学习过程，促进深层次的思考。乐学的反思：我学会这门学科吗？为什么我对这门学科的学习不感兴趣？在课堂学习中自己是被动接受还是主动参与？自己是兴趣盎然还是兴味索然？我上课注意力集中吗？我是如何克服学习中遇到的困难和障碍？学生通过对学习情感、态度、意志的反思，变“要我学”为“我要学”，同时促进良好学习习惯和学习意志的养成。
三、 “指导——自主学习”的课堂教学（“指导——自主”课堂）
我们把“指导——自主学习”的课堂教学简称为“指导——自主”课堂，强调课堂教学是教师指导与学生自主学习的统一。
（一）“指导——自主”课堂的基本理念与基本性质
1. 以学为基础
学是本源的存在，以学为基础的核心思想在于强调学的独立性，不是独立的东西是不可能称其为基础的。学习是自主的（独立学习），而非他主的（教下学习），即由教师支配的学习，这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量，自觉、主动、独立地进行学习，自主阅读、思考、质疑；自主发现、提出、解决问题；自主总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上，凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题，教师都应让学生独立完成。学生由“被教”转变为“自己学”，这是“指导——自主”课堂的首要特征。
强调学的基础性、独立性，必然要求课堂教学要以学生的学习为主线（明线）。学生文本阅读和个人解读的全过程；学生观察、操作的全过程；学生问题生成、提出、解决的全过程；学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。“教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态,教的必要性建基于学的必要性,教的现实性取决于学的可能性,教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容,教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑,教的任务是否完成要看教学目标是否达到,而后者则落实、体现在学的终态上。” 钟启泉教授也强调指出：“课堂教学应以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，都必须服从于学生自主活动的组织。 学生的学习应该是系统的、完整的，是看得见的，这是“指导——自主”课堂的核心特征，也是提高教学质量的根本保障。
2. 以教为导向
教学乃有教之学，我们所倡导的自主学习也是指教学情境中的自主学习。所以，无论我们如何突显学的地位，教学中的学都是在教的干预和影响下进行的，没有教的参与，没有教师的组织、指引、调控、激励、评价，教学就不成其为教学了。进一步说，“在教学过程中，没有教师有效的教，就很难有学生有效的学，教学就不可能有效地进行，甚至根本不能进行。显然，在教学系统中，教师的教本身即意味着对学生的发展状态的某种干预，教学中教师富有成效的教是学生富有成效的学的前提条件和必要保证，也是教学得以生成的逻辑条件。” 当然，教本身不是目的，教师要通过自己的教将教学的进程进而将学生的发展引向高一层次，使学的态势保持符合于教学的需要并得到发展，终至教学目的的达成。即教师的教要立足于使学生学得更多、更好、更深、更有意义。总之，教学是教与学、教师与学生双方的相互作用，自主学习强调学生的主体性，但不能因此而否定教师的主导性。这是因为“人在自我发展中的主体性，是处于发展和提高中的不成熟的、不完全的、开始甚至是很微弱的主体性，在教育过程中需要调整、培养和提高。” 我们强调，教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。 一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，教师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，教师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，教师得点拨学生的思路，启迪学生的智慧，激活学生的想象。 教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。强调以教为导向，教师要勇于教，善于教，这是“指导——自主学习”课堂区别于其他自主课堂的一个重要特征。
3. 以发展为目的
课堂教学的根本目的是促进人的发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展就其内涵而言，指的是知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标，任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。它要求我们要用整合和统一的思想来处理三维目标的关系，使彼此互相包含、互相渗透、互相促进，有机融合。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展，使知识和智慧共生。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展。所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。
第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化。所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼于可持续性，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。每节课的教学既要考虑短效，让学生有实实在在的收获和提高，又要着眼长效，让学生真正拥有发展的后劲。
第六，发展就其主体而言，有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展；学生的发展是“教”追求的目的、效果和价值的集中体现，而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高，进而促进教师的成长和发展，从而使两者发展形成良性循环。这是教学相长规律的体现，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。师生主体之间的交往互动、相互影响、相互作用的过程，就是师生共同的发展过程。任何课堂教学改革都必须以促进人的发展为宗旨、为目的，我们通过强化学的自主性和教的指导性以及变革师生互动方式和课堂教学结构，致力于最大限度地促进人的发展，反过来说，我们的改革旨在构建发展功能显著的课堂教学新体系，这是“指导——自主”课堂的核心理念。
（二）“指导——自主”课堂的基本结构与主要特性
1. 教师指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决现有发展区的问题。
学生自主性超前学习具有以下特性：
一是超前性。超前学习即学生的学习在前，教师的教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。
二是独立性。”指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖，独立开展阅读、思考乃至作业活动，自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。
三是差异性。从时间上讲，”指导——自主”课堂要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习；从效果上讲，每个学生由于基础和能力不一样，同样的内容，自主性超前学习的效果和理解的深浅也不一样，这种差异是课堂开展合作学习的宝贵资源。
2. 师生展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。
师生发展性教学活动具有以下特性：
一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。针对性是有效教学的法宝，只有针对性的教学才能实现由教向学的转化，最终实现教师少教、学生多学，实现并完成“教是为了不教”。
二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础，学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进课堂，课堂真正成了学生求知和展示的舞台。在这样的舞台上，学生不仅参与学也参与教，师生真正成了互教互学的学习共同体，这是使课堂具有内在动力和充满生命活力的根本机制。
三是发展性。”指导——自主”课堂具有使每个学生都得到发展的功能。其一，自主性超前学习解决现有发展区的问题，师生发展性教学解决最近发展区的问题，”指导——自主”课堂使教学走在发展的前面，并因此引导和推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。其二，”指导——自主”课堂的课堂为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台，从而保证每个学生都在课堂上学有所得。
（三）“指导——自主”课堂的一般模式与活动要求
1. 先学环节（“自学”环节）
在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学（自读）教材（课文），这个环节是任何成功（有效）的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学（自读），任何讲解、提问和讨论都失去了针对性，都是没有实质性意义的。
我们建议：先学尽可能放在课内并给予时间保证，让学生充分地、独立地先学，并完成必要的练习。先学可以是在老师“教”之下进行的，也可以是按“导读提纲”的要求进行，还可以是完全独立地进行。
在先学环节中，教师的任务是：①对学生先学给予必要指导（提供导学案或设置导学问题和目标要求），指导要具体、明确、到位但不越位；②对个别小组和个别学生进行有针对性帮助；③对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是：①根据老师要求，积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作；②总结学会的内容和解决的问题；③概括不会的内容和未决的问题。通过先学，学生要达成以下目标：①读懂教材基本的内容并完成相应的任务；②独立解决现有发展区的问题；③提出最近发展区的问题。
2. 后教环节
让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流展示（深化和拓展）。
我们建议：分同桌、小组（4-6人）和全班三种形式（或根据需要选择其中一至二种形式）进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中要特别重在交流不同点和创新点。这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。
在后教环节中，教师的任务是：①针对性的讲解；②对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼；③对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是：①主动展示（表现）（教），内容包括：先学学懂的内容，个人的见解（即兴感受）以及小组的讨论（小组的共识和汇总）；②认真倾听：对同伴的发言，首先要“接受的听”，其次要作出积极的回应；③ 积极互动，包括小组互动、 师生互动和全班互动。通过后教，学生要达成以下目标：①对教材（知识）获得提高性和深刻性的认识；②解决未知和未决的问题；③生成并探索有意义的新问题。
3. 练习环节（“精练”环节）
学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。总之，练习和反馈是有效课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。
我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，在教师眼皮底下完成，并当场反馈订正，每次课堂作业就像考试一样，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。
在练习环节中，教师的任务是：① 设计具有适切性和价值性的作业和问题；②进行及时和有针对性的反馈、讲评；③对全班练习活动的状况进行整体组织调控。学生的任务是：①在规定时间内练习（作业）；②进行自我批改、订正和反思；③小结（本课的学习收获和问题）。通过练习环节，学生要达成以下目标：①知识转化为技能；②对知识进行拓展或应用；③巩固并活化所学知识。
四、新课程背景下“指导——自主学习”课堂教学要处理好的几对关系
“指导——自主学习”与新课程的理念和方向是一致的，新课程实验以来，以人为本的教育思想，民主、科学、开放的课程理念，自主、合作、探究学习的方式，为“指导——自主学习”教改实验注入新的内涵，推进了“指导——自主学习”的深化发展。但是，正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
（一）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。这也是对合作学习内容的要求。没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。总之，个体学习是基础，没有高质量的个体学习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。在”指导——自主”课堂中，学生小组的合作特别是同伴的交流和互动、互助、互查成了一道亮丽的风景线，这确实是“指导——自主学习”的亮点和成功的秘密武器。但是，在实践中，“指导——自主学习”的课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的深度的解读的现象，这样的合作有形式而无实质。我们认为，任何课堂都需要学生个体独立的静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量、越有效果。
（二）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
在“指导——自主学习”的课堂里，教室变成了学室，课堂变成了学堂，学生成为真正的学习主人，学生在课堂的主要学习方式是个体独立学习和小组合作学习以及大班互动学习，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导教学。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现知识性课堂转向智慧性课堂的关键。当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且也对教师的专业素养提出了新的要求。它要求教师本身就是一部活生生的教科书，一部非常生动、丰富、深刻的教科书，一个具有巨大教育力量的榜样。教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界，教材对他来说，只不过是一个善于弹离的跳板而已，他能够给学生的远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格，实现真正的以人教人！
（三）要解决好探究学习与接受学习的关系
自主学习中的阅读行为（能力）更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法，相对而言，讲授法是一种他主学习（教下学习），读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为（能力）更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法， 在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论；在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论；在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。总之，接受学习和探究学习都能实现自主学习，都是自主学习的表现形式。就接受学习和探究学习的关系而已，两者各有自身的基本特点和功能，不能取代。接受性学习的基本特点是：（1）以系统掌握学科知识为基本任务；（2）比较关注认识的结果；（3）以知识为中心；（4）注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。探究性学习的基本特点是：（1）以发展学习者的探究能力为主要任务；（2）比较关注认识的过程；（3）以问题为中心；（4）强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。巴班斯基说得好：“每种教学法按其本质来说都是相对辨证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。 以学校课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在的整合，外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究；内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互深透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动；在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
（四）要解决好教科书与课程资源的关系
教科书（教材）对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导——自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。“指导——自主学习”的潜在信条是：教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，是课堂上学生学习的主要客体和对象，教材是联系和整合教学其他要素的纽带，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵，质量也就没有了依托，没有了根基。这对我们国家具有特别重要的意义。但是，在新课程背景下，我们的教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象，课程资源是本次课程改革提出的一个新概念,从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。教材无疑是重要的最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了,他们学的不仅来自教材,也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活,即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。当然，充分利用学校图书馆，让学生博览群书，是首要任务。对于教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。总之，不能把教科书“绝对化”、“圣经化”、唯一化，视教科书为“典籍”，金科玉律，以为天下之道尽在于此，把学生学习的内容和对象局限于教科书。教材仅是科学知识体系的一个蓝本，是学生认识世界的一个样本，即叶圣陶先生所说的例子而已，要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。
（五）要解决好预设与生成的关系
相对而言，教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。我们认为，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进，这是“指导——自主”课堂有效运行的内在机制。
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
“指导——自主学习”是教学领域的一场具有实质性的变革，“指导——自主学习”的实质就是把学习的主动权还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。学习不是一种异己的、外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神解放运动，即学习是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，学习是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，学习是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。正是基于学习观的重建，“指导——自主学习”成功地构建了以学为基础、以教为导向、以发展为目的的课堂教学新体系、新结构、新模式，从而在理论与实践两个方面上回答和解决了有效教学以及“教学与发展关系”的问题。
